Оглавление

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДОКТРИНЫ В КОНТЕКСТЕ САМООРГАНИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ВЛАСТИ В РОССИИ*

Н.В.Наливайко

Институт философии и права СО РАН, Новосибирск

        Государственная власть в послереволюционной России всегда уделяла значительное внимание проблемам образования, но характер образовательной политики в различные периоды был разным. С момента революции 1917 года отношение молодой советской власти к образованию, как ценности, носило противоречивый характер: с одной стороны, партия и правительство, даже в самые тяжелые периоды войн и разрух, обращали пристальное внимание к образованию, о чем свидетельствуют многообразные постановления, решения и ассигнования, отпускаемые на образование. Объяснялось это нуждой молодого государства в специалистах и грамотных людях. В это же время оформилась политико-идеологическая направленность образования, порождая деформацию ценностей образования в сторону политико-идеологического заказа.
       Политизация образования усилилась в 30-е годы, а ценности образования на уровне общества приобрели инструментальный характер. После войны 1941 - 1945 гг. данная тенденция продолжалась. Знаменитые 60-е годы(“оттепель”), осуществив демонтаж тоталитарной системы, не дал подлинного раскрепощения человека ни в экономической, ни в политической, ни в социальной сферах. В образовании тех лет, как известно, игнорировались приоритеты индивидуальности, провозглашался примат общего над личным. А к середине 80-х годов началось снижение субсидии на образование. Постепенно набирало силу социальное расслоение общества, что сказалось на образовании; господствовали технократические подходы в образовании, а государственная политика в образовании все более принимала форму формальных деклараций.
       Сегодня мы видим, что Россия, сделавшая за столетие невиданный скачок в преодолении неграмотности, создавшая систему общеобразовательного обучения, качественную высшую школу, благодаря формальным тенденциям в образовательной политике столкнулась с угрозой разрушения образования как социального института и резкого падения уровня образования своих граждан. Условия современного функционирования и реформирования системы образования обостряют постоянное недофинансирование образования. Финансирование по остаточному принципу образования наносит ему тяжелый урон: доля ежегодных бюджетных ассигнований, выделенных на финансирование научной деятельности, за последние десять лет сократились в 17 раз. Реальные бюджетные расходы на образование по оценке специалистов Комитета Государственной Думы, сократились в 5 - 10 раз (в зависимости от уровня образования). Не выполняются Федеральные законы “О науке и государственной научно-технической политике”, “О высшем и послевузовском профессиональном образовании”, Закон РФ “Об образовании” и Указ Президента РФ от 11.07.91 г. № 1. (См.: Материалы парламентских слушаний “Образования и наука: современное состояние и перспективы развития на рубеже тысячелетия”. Санкт-Петербург, 7 сентября 1999 г.).
       В соответствии с Законом 1992 года государство должно выделять на нужды образования не менее 10% национального дохода. Но реальная доля расходов, начиная с 1992 года, не превышает 4%. Так, выделенные бюджетные средства на содержание образовательных учреждений системы Министерства образования в 1996 году составили 60% от минимальной потребности и фактически покрывали расходы только на самые неотложные нужды. По оценке думского комитета по образованию, реальное финансирование образования с 1991 года по 1996 год сократилось в 5 раз.[ Стенограмма парламентских слушаний. Образование и национальная безопасность России // Образование в документах. - М., 1996 г. - №20. - С. 38.} Из-за отсутствия средств возрос дефицит в обеспечении школ учебниками, методическими материалами, учебно-наглядными пособиями и др. Свидетельством кризисной ситуации являются забастовки и голодовки учителей. По данным Госкомстата РФ , в 1995 году зарегистрировано в стране 8555 забастовок учителей с 320 тысячами участников. В 1996 году в связи с нарастанием объемов задолженности по заработанной плате и отпускам, в забастовке участвовали 3,3 тысячи образовательных учреждений в 24 субъектах Российской Федерации. По этой причине в 2839 школах России не начали в 1996 - 1997 учебном году работу примерно 125 тысяч учителей и более 250 тысяч школьников. В 1996 году на 1 сентября из-за задолженности по заработной плате не был начат учебный год в 2839 школах. Численность детей и подростков, не обучающихся в школе, достигает 1,5 - 2 млн. человек; это дети из неблагополучных семей, дети беженцев и вынужденных переселенцев; дети родителей, не имеющих возможность доставлять учащихся в школу за несколько километров; дети и подростки, которые не попали в 10 класс из-за снижения плана приема в них. Средней заработной платой работников сферы образования осенью 1996 года обеспечивался 77% прожиточного минимума [Социально-экономическое положение в России // Госкомстат РФ. - М. - 1996. - №12. - С. 13.].Имеет место мощное влияние негативных социальных процессов на образовательное пространство, заставляя по-новому оценивать его компоненты, образовательные события и образовательные системы.
       Совершенно очевиден и тот факт, что кризисные явления, существующие в самом образовании, активно обсуждаемые на выше названной конференции, все более уходят на задний план перед лицом постоянно растущего социального кризиса. Перед нашей российской системой образования стоит сверхзадача: ей предстоит в крайне сжатые сроки, при минимуме ресурсов, неблагоприятном социальном климате, развале и несформированности необходимых социальных связей найти новую форму существования, позволяющую образованию сохранить и усилить свой статус механизма социального воспроизводства и развития.
       Нам кажется, что есть смысл вспомнить, что США переживали великую депрессию, когда спад интеллекта достиг 50%. В России к 1993 году, как известно, по ряду производств падение достигло от 60 до 80%. Сравним, во время Великой Отечественной войны спад производства равнялся 30%. Уже десять лет назад использование научно-технического и образовательного потенциала в России далеко от оптимума. Примерно по 40% приоритетных направлений мировой науки, в основном теоретических, мы занимали тогда ведущие позиции или находились на мировом уровне. В остальных 60% отставали, причем, отставание таково, что для его преодоления необходимы громадные затраты и усилия ученых и государства. Прошедшие с этого времени годы “вхождения” науки и образования в рыночную экономику не дают основания для оптимизма. Если естественные науки, даже при нынешней материально-технической базе исследований, уже ушли от классической методологии познания, во многих направлениях пережили неклассическую и уже имеют великолепные результаты от постнеклассической методологии, то социальные науки безнадёжно отстали. Полагаем, что и западные социально-экономические науки находятся ни далее как на стадии неклассической и не достигли постнеклассической (можно судить хотя бы по “Экономике”). В нашей же отечественной социальной науке доминируют подходы классической науки. Отсюда, очевидно, предполагаемые модели взаимодействия научно-образовательного потенциала в условиях рыночной экономики ведут нас не вперед, а назад, к феодальным моделям рынка, которые формируются стихийно, как преобладание отношений обмена, или к модели “периферийного рынка” (чего стоит только одна проблема “перекачки мозгов”).
       Безусловно, осознание причин кризиса в образовании и поиск механизмов выхода из создавшейся ситуации напрямую связаны с происходящими социальными процессами, поскольку образовательная политика государства глубоко связана с тенденциями социального развития. Эти тенденции, по мнению многих авторов, проявляются в существовании двух принципиальных направлений: радикально-либерального, строящегося на принципе максимальной экономической эффективности, примате индивидуализма, потребления, “свободного рынка”, берущих пример из существующих западных моделей развития общества. Второе направление - так называемая “национально-патриотическая оппозиция”, включающая все то, что не воспринимает либеральную логику реформаторов. Это - конгломерат из перемешанных советских ментальных обломков, рационально не структурируемых, без законченной концепции и последовательности. А. Дугин (“Основы геополитики”, М., 1997, с. 179-181), пишет о тупиковости данных направлений, подчеркивает, что “назревает насущная потребность ... в особом идеологическом проекте, который был бы не компромиссом, не “центризмом” между тем и другим, но совершенно радикальным новаторским футуристическим планом, порывающим с безысходностью дуалистической логики ..., где как в лабиринте без выхода, мечется нынешнее общественное сознание русских”. Без четко сформулированной концепции, “радикального плана” развития общества трудно представить адекватную концепцию развития современного образования.
       В середине января 2000 года в Москве, в Государственном Кремлевском дворце, было проведено Всероссийское совещание работников образования “Российское образование на рубеже веков”, где активно обсуждалась новая доктрина образования - основополагающий государственный документ, утверждаемый федеральным законом и устанавливающий приоритет образования в государственной политике (до 2025 г.), стратегию и основные направления его развития.
       Причины, побудившие разработать доктрину, очевидны и лежат, на наш взгляд, не только в событиях последнего десятилетия, сформировавшего тип сознания человека, замкнутого в интеллектуально-технологической сфере. Требуется более глубокий, цивилизационный подход, рассматривающий динамику общества в целом, его специфику современного кризисного развития, поиск путей выхода из него, формирование новой, адекватной времени, концепции образования. Спектр проблем здесь самый разнообразный: серьезный функциональный кризис образования, последствия “вхождения” образования в рыночную экономику, слабеющие связи науки и образования, состояние правового обеспечения образования и др.
       В каком же русле и с опорой на какие образовательные доктрины строится современная российская образовательная политика? На наш взгляд, достаточно отчетливо обозначились два направления и две образовательные тенденции. Во-первых, англо-американская ориентация, когда образование является личным делом каждого человека, а сама система образования представляет собой индустрию образовательных услуг. Именно на эту модель образования все более ориентируется нарождающийся деловой класс России. Другая модель (так называемая немецко-русская) основана на государственной ответственности за образование: ответственность за доступность образования всем слоям населения, независимо от экономического и социального статуса, ответственность за рост среднего образовательного ценза и др. Несмотря на то, что данная модель образования набирала свой потенциал уже в советский период, она до сих пор дает такой показатель, который удерживает Россию в числе развитых стран.
       Из-за отсутствия материальной базы слабо внедряются в практику новые технологии и направления в образовании и воспитании. Труд по приобретению знаний в массе своей остается рутинным, базирующимся на плохой технической оснащенности рабочих мест и т.д. Будучи жёстко регламентированным государством, образование трудно адаптируется к стремительным изменениям техники и технологии.
       Серьезный функциональный кризис в образовании проявляется в разрыве между уровнем теоретического освоения современных образовательных систем, их концептуального освоения и состоянием реальной практики.
       Рассматривая современную образовательную политику, мы не можем обойти молчанием тот факт, что в принятом в 1992 году Законе РФ “Об образовании” был зафиксирован отвечающий интересам общества государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений, расширены права общественности в управлении образовательными учреждениями. В Законе воплощены в жизнь следующие принципы:
       - демократизация образования, предполагающая ликвидацию монополии государства на образование и автономность учебных заведений;
       - многоукладность и вариативность системы образования;
       - различие форм собственности на образовательные учреждения;
       - регионализация образования, дающая регионам право выбора собственной образовательной стратегии;
       - гуманизация, гуманитаризация, дифференциация образования.
       Фактически мы наблюдаем разгосударствление образовательных учреждений. Следует указать на несоответствие Закона об образовании и статьи 43 Конституции, а также несоответствие между реальным положением дел в системе образования и провозглашенными Указом Президента РФ от 11 июля 1991 года № 1 “О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР” гарантиями по обеспечению приоритетности образования, что влечет явные противоречия между государством и учительством, родителями учащихся и всем населением России.
       Кроме того, что Закон об образовании противоречит ряду других Законов и нормативных актов РФ в вопросах образования, можно со всем основанием утверждать, что не выработаны механизмы формирования государственной образовательной политики, не утверждена федеральная программа развития образования в Государственной Думе. Как следствие, возникли большие сложности с формированием государственного бюджета из-за спада производства и встала проблема социальной защиты работников образования и школьников. Повсеместно ухудшается материально-техническая база образовательных учреждений. Нельзя не заметить, что возрастает отток квалифицированных педагогических кадров из школы.
       Итак, норма Закона об образовании, обеспечивающая государственную гарантию приоритетности образования не исполняется: на сферу образования ежегодно выделяется значительно меньше 10% национального дохода; не обеспечивается защищенность соответствующих расходных статей бюджета всех уровней; финансирование государственных и муниципальных образовательных учреждений осуществляется не в полном объеме, а только на заработную плату и неотложные нужды. Абсолютные размеры нормативов финансирования образовательных учреждений не индексируются в соответствие с темпами реальной инфляции. Фактически не создана система налоговых льгот предприятиям, учреждениям и организациям, стимулирующая их к инвестициям в развитие системы образования. Не созданы также государственные образовательные стандарты, кроме высшего образования (статья 7 Закона). Не работает независимая аттестационная служба (статья 33 Закона).
       В статье 43 Конституции РФ предусмотрены общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования, а на конкурсной основе - высшего профессионального образования. Если оценивать данную статью Конституции с точки зрения ее реального выполнения и приведения в соответствии с ней Закона об образовании, то выполнение ряда норм Закона вызывают сомнения. А именно: из текста данной статьи Конституции исключены среднее (полное) и начальное профессиональное образование, то есть уровни образования, которые сегодня реально существуют и охватывают большую часть молодежи соответствующих возрастов. Если вышеназванные уровни образования, независимо от их упоминания в Конституции, должны входить в общую систему образования, то возникает проблема их бесплатности и общедоступности из-за противоречия между Законом об образовании (1992 г.) и Конституцией РФ (1993 г.), которые фактически ограничили права личности на образование.
       В свете сказанных негативных процессов особую значимость приобретают такие стратегические цели обсуждаемой Доктрины, как
       - преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;
       - восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;
       - создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.
       Иными словами, самоорганизуясь, государственная власть в своей образовательной политике обоснованно тесно увязывает свою образовательную политику с проблемами развития российского общества, “доктрина отражает решимость и волю государства принять на себя ответственность за настоящее и будущее отечественного образования, являющегося основой социально-экономического и духовного развития России”. Общество предъявляет новые требования к образованию как социальному институту, ответственному за воспроизводство такого общественного интеллекта, который смог бы выполнять возложенную на него функцию его прогнозирования и планирования, поэтому без смены парадигмы выход из кризисного состояния существующей системы образования, на наш взгляд, невозможен. Таким образом, важными вопросами образовательной политики становятся проблемы разработки новой парадигмы образования, отвечающей требованиям современного образовательного пространства, основанной на отходе от традиционной технократической модели образования и воспитания.
       При тщательном знакомстве с предлагаемой Доктриной возникают вопросы, ответы на которые найти сегодня очень сложно. Например, каким образом при углубляющемся расслоении общества, обнищании населения, при социально не ориентированной экономической политике государственная власть решит вопросы финансирования образования? Как будет складываться система социальной защиты учителя и ученика? Как будет осуществляться право на образование? Что, собственно, представляет собой современная образовательная политика, какие цели преследует государство в своей образовательной политике?
       В сентябре 1995 года, затем в ноябре 1999 года в Новосибирске состоялись два Международных конгресса: “Образование и наука на пороге третьего тысячелетия” и “Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия”, где отчетливо прозвучала идея о том, что “лицо” образования, его менталитеты, сама организация образования в третьем тысячелетии будут иные, чем в XX веке. Участники обсуждения Доктрины на страницах газеты “Первое сентября” (А. Адамский) так же высказывают мысль: литература в XXI веке другая , нежели в XX и XIX веках; не лучше, не хуже, а другая, (аналогичные процессы происходят в таких сферах, как медицина, связь, транспорт и др). В образование та же ситуация. Но это “другое” надо видеть не только, и не столько в управлении, организации образования. Процессы, на наш взгляд, лежат не на поверхности.
       Философия образования должна показать задачи образования для образовательной государственной политики не только в сообщении максимально полной суммы знаний учащимся. Необходимо привести эти знания в некоторую систему, позволяющую сконструировать общенаучную картину мира, модель, близкую к объективной реальности. Преодоление кризиса в образовании связано с новым этапом в осмыслении единства науки, образования, добавим - философии, с учетом того, что связь между ними историческая, она прогрессирует, усложняясь и обогащаясь. Кризису образования предшествовало рассогласование между прогрессирующей наукой и отстающим (по содержанию) образованием.
       Иными словами, существует необходимость развития интеграционных процессов между наукой и образованием, что не вызывает сомнений у научной и педагогической общественности. В условиях существующей кризисной ситуации в обозначенных сферах социальной действительности обнаруживаются серьезные проблемы: во-первых, отсутствие должной фундаментализации образования, во-вторых, развивающаяся тенденция резкого снижения гуманизации науки и образования, в-третьих, отсутствие экологизации науки и образования в современных тревожных коэволюционных условиях. Необходимость проведения исследований интеграционных процессов в науке и образовании связана с поиском путей выхода науки и образования из кризисной ситуации, проявляющейся:

  1. в несоответствии содержания образования современному уровню развития знаний;
  2. в разрыве между содержанием образования, реальными образовательными запросами учащихся и развивающимися потребностями общества;
  3. в отсутствии концепции современного образования, включающей экологическую и правовую составляющие, адекватные потребностям развития общества;
  4. в непризнании философии образования самостоятельной фундаментальной теорией и направлением развития науки;
  5. в отсутствии теоретико-методологического обоснования технологии образования, системы научной экспертизы и осмысления возникающих новых образовательных технологий, столь необходимых современной практике образования.

       Одной из фундаментальных черт современного естествознания является все более глубокое проникновение эволюционных идей в систему наук о природе, которая начинает осознаваться как иерархия структурных уровней, “собранная” на основе принципа усложнения. Без понятия сложности как интегрированного многообразия (единства многообразия) современная наука становится существенно неполной. Мимо этой особенности современного знания образование пройти не может. Статистическая картина мира, которая присутствует в учебных (в том числе школьных) естественнонаучных дисциплинах, должна вытесняться универсально-эволюционной, создавая условия для глубокого соединения теории природы и истории человека (общества), естественнонаучной и гуманитарной культуры. Современная наука должна “заставить” образование сделать опору на концепцию единого закономерного мирового процесса, позволяя выявить в естествознании значительный мировоззренческий гуманистический потенциал в решении проблемы человека, его единства с природой и миром, перспектив и смысла его существования. Развитие современной картины мира порождает необходимость значительной перестройки методологического фундамента современного образования, сообщая философии образования как фундаментальной науке обоснованные цели, задачи и содержание. Концепция закономерного мирового процесса, адекватная новой картине мира, позволяет объединить все преподаваемые научные дисциплины - фундаментальные, прикладные (гуманитарные, общественные, комплексные, междисциплинарные, технические и др.) - в единую гибкую систему знаний, направленную на понимание человеком его универсальной и творческой индивидуальности, формированию нового типа сознания. По нашему мнению, эта концепция содержит в себе необходимую основу для преодоления общего мировоззренческого кризиса в системе образования и кризиса самого образования, поскольку обеспечивает переход от системы технократического к системе гуманистического образования, позволяет осмысленно ввести в систему образования эволюционные идеи применительно к преподаванию отдельных предметов и увидеть их при этом в единстве.
       Итак, в рамках единого закономерного мирового процесса на базе общих теоретических оснований возможно и необходимо создание единой системы образования, адекватной уровню развития современной науки, с присутствием всех трех составляющих - фундаментализации, гуманизации и экологизации, которые формируются в каждой конкретной дисциплине на основе ее собственного содержания. Именно здесь философия образования должна искать ключ к преодолению внутреннего глубинного кризиса в образовании, и именно этот подход не нашел должного освещения в предлагаемой Доктрине.
       Образовательная политика государства должна учитывать, что сейчас вся концепция развития меняется на глобальном уровне (меняются не только философские воззрения на образование). Политические руководители разных стран пристально присматриваются к своим системам образования, по-новому рассматривают ситуацию, сложившуюся вокруг него. Тщательно прорабатываются международные правовые акты в области образования.. Под сомнение ставятся безапелляционные взгляды, где образование рассматривается, в основном, в качестве инструмента государства, используемого им для формирования определенного типа социализации личности. Подвергается сомнению такой подход к образованию, где внимание уделяется лишь определенным конкретным аспектам образования (так, например, пересматривается концепция подхода к образованию через его “значения для производства”).
       На развитие образования в мире большое влияние оказывает международная правовая регуляция современной образовательной системы. Например, одним из основных, закладывающих подходы к системе образования, международных документов здесь является Пакт, заключенный между странами - участниками ЮНЕСКО: “Обязанности государства по обеспечению права на образование”. Этот документ гласит:
       “1. Участвующие в настоящем Пакте государства признают права каждого человека на образование. Они соглашаются, что образование должно быть направлено на полное развитие человеческой личности и осознание ее достоинства и должно укреплять уважение к правам человека и основным свободам. Они далее соглашаются в том, что образование должно дать возможность всем быть полезными участниками свободного общества, способствовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми нациями и всеми расовыми, этническими и религиозными группами и содействовать работе Организации объединенных наций.
       2. Участвующие в настоящем Пакте государства признают, что для полного осуществления этого права:
       а) начальное образование должно быть обязательным и бесплатным для всех;
       б) среднее образование в его различных формах, включая профессионально-техническое среднее образование, должно быть открыто и доступно всем путем принятия всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования,
       в) высшее образование должно быть одинаково доступно всем на основе способностей каждого путем принятия всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования;
       г) элементарное образование должно поощряться или интенсифицироваться по возможности для тех, кто не проходил или не закончил полного курса начального образования;
       д) должно активно проводиться развитие сети школ всех ступеней: должна быть установлена удовлетворительная система стипендий и должны постоянно улучшаться материальные условия преподавательского состава.
       3. Участвующие в настоящем Пакте государства обязуются уважать свободу родителей и в соответствующих случаях в качестве законных опекунов выбирать для своих детей не только школы, учрежденные государственными властями, но и другие учебные заведения, отвечающие минимуму требований для образования, установленному или утвержденному государством, и обеспечивать религиозное и нравственное воспитание своих детей в соответствии со своими собственными убеждениями.
       4. Никакая часть настоящей статьи не должна толковаться в смысле ущемления свободы отдельных лиц и учреждений создавать учебные заведения и руководить ими при неизменном условии соблюдения принципов, изложенных в пункте 1 настоящей статьи, и требования, заключающегося в том, чтобы образование, даваемое в таких учебных заведениях, отвечало минимуму требований, который может быть устранен или утвержден государством”.
       Каждая страна в своей образовательной политике проявляет, безусловно, свою национальную специфичность, свои глубинные исторические традиции культуры, науки, религии, образа жизни, те геополитические принципы, которые формировались в течение не только веков, но и тысячелетий. В силу этого проблемы будущего образования должны решаться в России не с оглядкой на западные, панамериканские или восточные черты, а на базе своей интеллектуальной культуры. Особенно сейчас, в переломный период своей истории, Россия должна сохранять и развивать свои самобытные национальные качества, свое целостное и глубинное видение системы образования. Общество, которое в лице государственной власти не способно систематически осуществлять достаточное финансирование образования, добровольно обрекает себя на духовное и физическое самоуничтожение: узкий общий и профессиональный уровень развития человека, его эстетически неразвитое чувство, слабая и противоправная воля, могут породить социальную жизнь лишь по своему образцу и подобию.

 

Оглавление